[Þessi grein birtist fyrst í Kvennablaðinu 23. febrúar]

Líklega hafa allir sem gengið hafa í háskóla kynnst bæði góðri og slæmri kennslu. Það er reyndar einstaklingsbundið hvað hentar hverjum nemanda best, og sömuleiðis geta kennarar átt auðveldara með að gera góða hluti með einni aðferð frekar en annarri. Þó eru til kennsluaðferðir sem mér finnst óhætt að segja að séu alltaf vondar. Ég tek til dæmis hiklaust undir það sem Edda Konráðsdóttir, oddviti Röskvu, sagði í nýlegu viðtali, að námsmat sem byggir eingögnu á lokaprófi sé úrelt. Og ekki bara úrelt, heldur hefur slíkt námsmat aldrei verið til þess fallið að hvetja nemendur.

Eins og ég skýrði frá nýlega ætla ég að sækja um starf rektors við Háskóla Íslands. Eitt af því sem mig langar að koma til leiðar eru fjölbreyttari kennsluhættir og námsmat sem stuðlar að betri menntun nemenda.

Hvert er markmið námsins?

Reynsla mín af háskólakennslu er frá Svíþjóð, Íslandi og Skotlandi, auk þess sem ég var aðstoðarkennari með námi í Bandaríkjunum. Ég var sjálfur í grunnnámi við University of Pennsylvania og doktorsnámi við MIT. Eins og nánast er algilt um bandaríska háskóla lærði ég margt annað í grunnnáminu en aðalfagið stærðfræði (og heimspeki sem ég tók sem aukafag), svo ég kynntist kennsluháttum í ýmsum deildum. Sammerkt þeim öllum var mikil áhersla á sífellda verkefnavinnu yfir alla önnina, og námsmatið byggðist að stórum hluta, stundum alfarið, á verkefnavinnu. Þetta virðist gilda um flesta háskóla í Bandaríkjunum, og hugmyndin er einföld:

Til að nemendum gangi vel í námi þurfa þeir að vinna stöðugt; nám snýst ekki um að troða í sig staðreyndum á skömmum tíma og skila þeim svo aftur í nokkurra klukkustunda prófi, heldur um að tileinka sér ákveðna færni. Þótt óhjákvæmilegt sé að nemendur læri utanað ýmsar staðreyndir, þá sæmir það ekki góðri kennslu að gera þess konar utanbókarlærdóm að markmiði í sjálfu sér, heldur ætti utanbókarþekking að vera afleiðing vinnunnar.

Slík verkefni eru breytileg eftir námsgreinum, og geta til dæmis verið að skrifa ritgerð um strauma og stefnur í menntavísindum á miðri tuttugustu öld eða að greina leysanleika í tilteknum flokki diffurjafna, eða að lýsa samspili ýmissa frumulíffæra. Þótt óhjákvæmilegt sé að nemendur læri (nánast utanað) ýmiss konar einfaldar staðreyndir, eins og t.d. hvenær Piaget setti fram tilteknar kenningar, eða formúlu fyrir lausnum fyrsta stigs diffurjöfnu, eða hvað er sérstakt við erfðaefni hvatbera, þá sæmir það ekki góðri kennslu að gera þess konar utanbókarlærdóm að markmiði í sjálfu sér, hún á að þjálfa nemendur til að takast á við verkefni sem enn hafa ekki verið samin.

Sennilega myndu flestir kennarar taka undir þessar tvær staðhæfingar:

• Til að nemendum gangi vel í námi þurfa þeir að vinna stöðugt.
• Námsmat hefur afgerandi áhrif á hegðun nemenda í náminu.

Þrátt fyrir að þetta sé flestum ljóst eru dæmi um að æðstu menntastofnanir landsins bjóði upp á námskeið þar sem námsmatið byggist alfarið á skriflegu lokaprófi, þar sem nemendur eru bæði í tímapressu og einangraðir frá umheiminum og þeim tækjum sem við notum núorðið öll til að sækja okkur upplýsingar. Að háskólar, sem vilja láta líta á sig sem framverði þróunar, sætti sig við það er illskiljanlegt.

Hvernig fer góð kennsla fram?

Það er ekki til nein algild uppskrift að góðum kennsluháttum en ég álít að til þess að gera námskeið gott þurfi kennari að geta svarað eftirfarandi spurningum:

• Hvert er markmið námskeiðsins? (Hvað eiga nemendur að geta að því loknu?)
• Hvað þurfa nemendur að gera til að ná því markmiði?
• Hvað get ég gert til að nemendurnir geri það?

Svarið við fyrstu spurningunni má ekki aðeins vera „að nemendur geti svarað spurningum úr tilteknu námsefni“ og svarið við annarri spurningunni má ekki bara vera leslisti, heldur verður kennarinn að vita í hvaða færni nemendur þurfa að þjálfast. Síðast en ekki síst þarf kennarinn að vita hvernig hann hjálpar nemendunum sem best til að öðlast þá færni.

Þegar ég fékk í fyrsta sinn tækifæri til að búa til nýtt námskeið velti ég því fyrir mér hvernig ég hefði sjálfur viljað hafa kennsluna, sem nemandi, enda var ég ekki sáttur við hversu margir stærðfræðingar kenndu stærðfræðina eins og þeim var „kennd“ hún, en ekki eins og þeir lærðu hana í raun. Niðurstaðan var að ég vildi vinna við umfangsmikil og erfið verkefni, og geta kallað á kennara þegar ég strandaði, til að komast á flot aftur.

Þetta var þriðja árs námskeið í stærðfræði fyrir töluvnarfræðinema. Það var að hluta byggt á fyrirlestrum en í stað hefðbundinna „dæmatíma“ þar sem kennari reiknar á töflu, var áherslan á vinnutíma þar sem nemendur unnu að erfiðum skilaverkefnum og fengu aðstoð kennara eftir þörfum. Í lokin var svo munnlegt próf en markmið þess var eingöngu að ganga úr skugga um að nemandinn hefði náð raunverulegum tökum á viðfangsefninu; einkunnin byggðist undantekningalítið á þeim úrlausnum sem þeir höfðu skilað.

Það er hægt að bæta kennsluna við HÍ

Þetta er auðvitað ekki eina kennsluaðferðin sem ég tel góða í stærðfræði, hvað þá í öðrum greinum, aðeins eitt dæmi um það sem hægt er að gera til að bæta kennsluna. Háskóli Íslands býr yfir ágætri þekkingu miðað við margt sem kemur fram í Handbók fyrir kennara og þá þekkingu þarf að nýta betur.

Það útheimtir hinsvegar vinnu og áhuga að þróa góðar kennsluaðferðir og við getum ekki búist við framförum nema sú vinna kennara sé metin að verðleikum og þeim búnar kjöraðstæður til að ná markmiðum sínum. Ég tel því mikilvægt að næsti rektor HÍ skapi starfsfólki þær aðstæður sem þarf til að slík þróunarvinna megi blómstra.

Á blogginu mínu og Facebook-síðunni er hægt að koma á framfæri spurningum og innleggi í umræðuna um háskólamálin, en einnig með því að senda mér póst, annað hvort á Facebook eða á einar@alum.mit.edu.